在博雅與專業(yè)之間：英國(guó)學(xué)科構(gòu)建的牛津模式

　日期：2021-07-15   來(lái)源：中國(guó)社會(huì)科學(xué)網(wǎng)-中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)

　　現(xiàn)代學(xué)科的形成與構(gòu)建問(wèn)題是兼具理論與現(xiàn)實(shí)意義的重大議題。英國(guó)作為第一個(gè)邁進(jìn)現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的國(guó)家，其經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治演進(jìn)的路徑獨(dú)具一格。學(xué)科構(gòu)建和學(xué)術(shù)思想的變遷往往與一國(guó)社會(huì)、文化和政治狀況緊密相關(guān)。英國(guó)現(xiàn)代學(xué)科門類的形成與發(fā)展同樣構(gòu)造出了一條以傳統(tǒng)容納現(xiàn)代、以現(xiàn)代因素延續(xù)傳統(tǒng)的折中式漸進(jìn)發(fā)展路徑，這與法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)等頗為不同。其中，牛津大學(xué)在適應(yīng)英國(guó)現(xiàn)代社會(huì)變遷的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，調(diào)整傳統(tǒng)的博雅教育（liberal education）內(nèi)容與方式，使之容納現(xiàn)代新興學(xué)科以適應(yīng)專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)，同時(shí)堅(jiān)守其塑造政治、文化英才的教育理念，從而創(chuàng)造了學(xué)科構(gòu)建的“牛津模式”。這很大程度上影響著英國(guó)現(xiàn)代學(xué)科形成與發(fā)展的形態(tài)。

　　博雅教育的核心：古典學(xué)定于一尊

　　在中世紀(jì)時(shí)期，牛津大學(xué)的教學(xué)科目以所謂“七藝”（Seven Liberal Arts）和三大“高級(jí)科目”為主。“七藝”是本科生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，包括文法、邏輯、修辭及算術(shù)、幾何、音樂(lè)和天文，以現(xiàn)代眼光觀之，可謂人文和科學(xué)科目的結(jié)合；“高級(jí)科目”則有神學(xué)（包含哲學(xué)）、法律和醫(yī)學(xué)，是中世紀(jì)教士、法官和醫(yī)生的主要培養(yǎng)科目，可授予博士學(xué)位。這些科目大體上構(gòu)成了中世紀(jì)學(xué)人的知識(shí)世界。牛津大學(xué)學(xué)者對(duì)其中一些領(lǐng)域進(jìn)行了卓有成效的探索，但尚未出現(xiàn)真正的專業(yè)分科意識(shí)。如14世紀(jì)中期，以托馬斯·布雷德沃丁（Thomas Bradwardine）為代表的莫頓學(xué)院（Merton College）數(shù)學(xué)家群體幫助牛津大學(xué)的數(shù)學(xué)研究躋身歐洲領(lǐng)導(dǎo)地位，甚至啟迪了牛頓和伽利略等后人的研究，而布雷德沃丁同時(shí)也是著名神學(xué)家。

　　文藝復(fù)興對(duì)古典遺產(chǎn)的挖掘和探究，驅(qū)使牛津大學(xué)在延續(xù)中世紀(jì)傳統(tǒng)課程框架的同時(shí)，教學(xué)和研究古典化與人文主義化。“七藝”科目仍在，但邏輯學(xué)接受了人文主義改造，文法則在拉丁語(yǔ)之外引入希臘語(yǔ)和希伯來(lái)語(yǔ)，古典語(yǔ)言與文學(xué)要素開(kāi)始占據(jù)重要地位；講授道德哲學(xué)的倫理學(xué)課程被引入本科生教學(xué)，但須符合宗教改革后的新教信仰；數(shù)學(xué)不再僅僅是學(xué)者的研究對(duì)象，而是進(jìn)入了課程體系之中，且被認(rèn)為與古典人文主義相互兼容。總之，課程內(nèi)容中的經(jīng)院哲學(xué)因素由于過(guò)分抽象且與實(shí)際脫節(jié)而被逐步摒棄。

　　博雅教育理念的形成與教學(xué)內(nèi)容的變異是同步的，更是對(duì)教學(xué)對(duì)象發(fā)生變化的某種適應(yīng)。都鐸王朝時(shí)期，大量貴族子弟開(kāi)始以入學(xué)牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)為榮，改變了牛津大學(xué)以平民子弟為主的學(xué)生構(gòu)成。隨之，牛津大學(xué)的教育理念和宗旨也被迫調(diào)整：從中世紀(jì)以灌輸紀(jì)律和道德訓(xùn)誡為旨?xì)w，轉(zhuǎn)變?yōu)橐院B(yǎng)心靈、鍛造好人和好公民為上，進(jìn)而幫助貴族子弟更好地適應(yīng)未來(lái)的生活和公職生涯。教學(xué)方式上，17世紀(jì)后公共“講座”日漸衰落，變?yōu)橐詫W(xué)院導(dǎo)師私人指導(dǎo)學(xué)業(yè)和生活為主；但講座成了大學(xué)教授們所采納的教導(dǎo)形式，處于本科課程體系之外。這些教授是開(kāi)拓新興領(lǐng)域的主力軍，牛津大學(xué)設(shè)立了希臘語(yǔ)、幾何學(xué)等系列教席。如1621年設(shè)立卡姆登（William Camden）古代史教授職位，旨在補(bǔ)充倫理教學(xué)；同年設(shè)立的薩維里（Henry Savile）天文學(xué)教席則助推牛津大學(xué)成為天文學(xué)研究重地；17世紀(jì)50年代牛津大學(xué)成為眾多實(shí)驗(yàn)室的聚集地，擁有羅伯特·波義耳（Robert Boyle）的真空泵等裝置。實(shí)驗(yàn)哲學(xué)傳統(tǒng)的形成促使牛津大學(xué)的科學(xué)研究更具組織化，甚至推動(dòng)了皇家學(xué)會(huì)的建立。

　　然而，占據(jù)牛津大學(xué)課程和培養(yǎng)體系核心位置的仍是以古典學(xué)為中心的人文科目（the liberal arts）。導(dǎo)師制的推行促使學(xué)院導(dǎo)師們把控了本科生的教學(xué)，卻較少?gòu)氖卵芯抗ぷ鳎欢淌诓粌H數(shù)量少，其學(xué)術(shù)探索更難以融入教學(xué)體系。由此，18世紀(jì)的牛津大學(xué)陷入了“學(xué)風(fēng)怠惰”的境地。為扭轉(zhuǎn)這種頹勢(shì)并抑制法國(guó)大革命引發(fā)的學(xué)生激進(jìn)思潮，牛津大學(xué)于1800年設(shè)置榮譽(yù)學(xué)位考試制度，重塑博雅教育系統(tǒng)，強(qiáng)化了古典學(xué)的至尊地位。盡管1807年條款設(shè)置了古典學(xué)（Literae Humaniores）和數(shù)學(xué)物理學(xué)兩大榮譽(yù)學(xué)位科目，但后者處于相對(duì)邊緣位置。

　　博雅教育理念下的學(xué)科分化

　　19世紀(jì)初，牛津大學(xué)課程體系的重組維持著古典學(xué)的核心地位，仍旨在對(duì)貴族士紳子弟進(jìn)行精神訓(xùn)練以幫助其參與公共生活，只是更側(cè)重于塑造學(xué)生的個(gè)性和判斷力等內(nèi)在特性。牛津大學(xué)著名學(xué)者本杰明·喬伊特（Benjamin Jowett）聲稱，學(xué)生的心靈接受古典學(xué)教育的涵養(yǎng)和刺激后能夠更好地從事未來(lái)職業(yè)。但英國(guó)工業(yè)革命展開(kāi)后對(duì)職業(yè)化的需求增加、牛津大學(xué)學(xué)術(shù)研究逐漸落后以及學(xué)院導(dǎo)師的專業(yè)化教學(xué)壓力加大等因素，迫使其博雅教育進(jìn)行擴(kuò)容。

　　自1809年起，自由派借《愛(ài)丁堡評(píng)論》（Edinburgh Review）等陣地不斷抨擊牛津大學(xué)古典教育體系落伍于時(shí)代發(fā)展，呼吁政府介入其課程系統(tǒng)乃至治理結(jié)構(gòu)的改革。譬如，1831年威廉·漢密爾頓（William Hamilton）批判牛津大學(xué)主導(dǎo)的博雅教育篡奪了教授的“學(xué)術(shù)教育”職能，主張恢復(fù)教授職位的專業(yè)功用。盡管愛(ài)德華·科普爾斯頓（Edward Copleston）和約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）等人極力為博雅教育辯護(hù)，但牛津大學(xué)的內(nèi)部壓力卻與日俱增。牛津大學(xué)學(xué)人深切感受到學(xué)問(wèn)分支激增，在文獻(xiàn)學(xué)等領(lǐng)域更日益落后于歐陸大學(xué)；學(xué)院導(dǎo)師則疲于應(yīng)付知識(shí)擴(kuò)展后的教學(xué)任務(wù)，亟須進(jìn)行專業(yè)分工。但任何改革似乎都難以動(dòng)搖牛津大學(xué)博雅教育理念的基本點(diǎn)。19世紀(jì)的牛津大學(xué)校長(zhǎng)堅(jiān)稱，大學(xué)首先是訓(xùn)練政治家、外交家和管理者的地方。而強(qiáng)調(diào)專業(yè)研究的牛津大學(xué)教授在呼吁增加現(xiàn)代學(xué)科以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展時(shí)，也只能聲稱這些學(xué)科同樣能夠錘煉判斷力，實(shí)現(xiàn)博雅教育目標(biāo)。例如天文學(xué)教授W. F. 唐金（W. F. Donkin）就聲稱，實(shí)用天文學(xué)也足以訓(xùn)練學(xué)生的心智。

　　為此，喬伊特于1848年3月聯(lián)署45位導(dǎo)師向?qū)W院院長(zhǎng)控制的董事會(huì)周會(huì)呈遞考試改革方案。該方案堅(jiān)持博雅教育的導(dǎo)向，但希冀在古典學(xué)外納入新興現(xiàn)代學(xué)科。其重點(diǎn)是在學(xué)士學(xué)位的第三次考試中增加三類學(xué)科群的選考科目，分別是神學(xué)，哲學(xué)、歷史和語(yǔ)文，數(shù)學(xué)和物理科學(xué)。這種學(xué)科分類與現(xiàn)在相比仍顯粗糙，如政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等被歸入歷史學(xué)名下。但不可否認(rèn)，它極大擴(kuò)充了牛津大學(xué)教學(xué)的知識(shí)范圍，反映了知識(shí)分化趨勢(shì)，如數(shù)理部分明確涵蓋生理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、電學(xué)等學(xué)科。

　　在內(nèi)外壓力之下，董事會(huì)周會(huì)于1850年4月出臺(tái)新考試章程，增設(shè)自然科學(xué)、法律與現(xiàn)代史兩大考試科目。此時(shí)古典學(xué)的考察范圍包括希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)、修辭學(xué)、神學(xué)、政治科學(xué)和古代歷史等，新增科目的考試內(nèi)容則涵蓋相關(guān)領(lǐng)域的新興知識(shí)。1864年，牛津大學(xué)取消古典學(xué)作為本科學(xué)位必考科目后，新興學(xué)科專業(yè)化的空間得到完全釋放。1872年，法律與現(xiàn)代史分離。1886年后，化學(xué)、物理學(xué)、生理學(xué)、植物學(xué)和地質(zhì)學(xué)等科目的獨(dú)立地位相繼得到承認(rèn)。19世紀(jì)末牛津大學(xué)相繼增設(shè)地理學(xué)、人類學(xué)等教職，加之1894年和1903年分別設(shè)立的英語(yǔ)語(yǔ)言與文學(xué)學(xué)院和現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)院，其新興學(xué)科群日漸豐滿。而隨著1920年哲學(xué)、政治學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)（PPE）學(xué)院正式成立，這些學(xué)科正式從歷史學(xué)和古典學(xué)的教學(xué)中脫離，牛津大學(xué)的主要現(xiàn)代學(xué)科最終分化完成。

　　牛津大學(xué)的學(xué)科分化展現(xiàn)了英國(guó)現(xiàn)代學(xué)科不斷從古典學(xué)問(wèn)中衍生、脫落和增添的過(guò)程。這些學(xué)科被引入本科教學(xué)體系，是為其博雅教育服務(wù)的，其運(yùn)行仍掌控在實(shí)施這一理念的學(xué)院導(dǎo)師手中。但它們畢竟為牛津大學(xué)乃至英國(guó)新興學(xué)科的發(fā)展開(kāi)拓了制度空間，極力跟上學(xué)術(shù)新進(jìn)展的牛津大學(xué)教授們從此有了施展專業(yè)研究才能的舞臺(tái)。

　　牛津模式的性質(zhì)與影響

　　維多利亞時(shí)期，牛津大學(xué)學(xué)科分化與構(gòu)建的方向和節(jié)奏不僅受其治理結(jié)構(gòu)制約，而且為其數(shù)百年來(lái)形成的旨在鍛造教俗精英的大學(xué)使命與博雅教育理念所塑造。學(xué)院制（collegiate system）主導(dǎo)的架構(gòu)決定了舊體系對(duì)新興學(xué)科的容納是漸進(jìn)的、不斷調(diào)適的。換言之，任何改革都必須遵循牛津大學(xué)的使命首先是育人而非學(xué)術(shù)研究的理念。

　　這一理念深刻影響了牛津大學(xué)的學(xué)科重點(diǎn)與研究性教育的發(fā)展路徑。一是古典學(xué)在博雅教育中的核心地位延續(xù)到其他人文學(xué)科，使牛津大學(xué)形成相對(duì)側(cè)重文科的局面。古典學(xué)作為第一大專業(yè)，其學(xué)生人數(shù)在20世紀(jì)初被歷史學(xué)超過(guò)，后者則在70年代被PPE專業(yè)超過(guò)，但牛津大學(xué)培養(yǎng)精英的理念始終沒(méi)有改變，嬗變的只是專業(yè)載體。二戰(zhàn)前夕超過(guò)75%的導(dǎo)師和85%的牛津大學(xué)本科生畢業(yè)于人文學(xué)科即是明證。二是專業(yè)研究建立在博雅理念之下，研究性教育發(fā)展相對(duì)遲緩。譬如牛津大學(xué)設(shè)置自然科學(xué)課程的首要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的教養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)，而非造就專家。博士教育則長(zhǎng)期被牛津大學(xué)視為一種“迂腐”，直到1920年才將其引入。

　　但牛津大學(xué)的學(xué)科構(gòu)建模式不僅實(shí)現(xiàn)了博雅教育目標(biāo)，也拓展了其研究性功能，所培養(yǎng)的政治精英遠(yuǎn)超競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，被譽(yù)為“通向權(quán)力之門”。此外，牛津大學(xué)的人文研究長(zhǎng)期處于西方學(xué)界的頂端，自然科學(xué)的研究水準(zhǔn)也逐步達(dá)到了國(guó)際頂尖水平。

　　牛津大學(xué)結(jié)合博雅與專業(yè)理念的學(xué)科構(gòu)建模式，對(duì)英國(guó)乃至世界高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。通過(guò)校友擔(dān)任大學(xué)校長(zhǎng)或公職，牛津大學(xué)影響了蘇塞克斯大學(xué)等諸多新興大學(xué)的教育理念，倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院等高校則模仿設(shè)置PPE專業(yè)，等等。美國(guó)諸多大學(xué)曾效仿德國(guó)大學(xué)的研究性模式，但其中不少又重新吸收博雅理念，如洛厄爾（Abbott L. Lowell）領(lǐng)導(dǎo)哈佛大學(xué)借鑒牛津大學(xué)的導(dǎo)師制等。如今中國(guó)的諸多大學(xué)也在借鑒這一路徑。但就處于一流學(xué)科建設(shè)關(guān)鍵時(shí)期的眾多中國(guó)大學(xué)而言，牛津模式給予的啟示是，絕不能簡(jiǎn)單地模仿它，而應(yīng)嚴(yán)格根據(jù)自身大學(xué)的定位、使命和歷史傳統(tǒng)，走出適合自己的道路。

　　【本文系國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“牛津大學(xué)歷史學(xué)科形成研究（1850—1939）”（19CSS013）、華僑大學(xué)高層次人才科研啟動(dòng)項(xiàng)目“斯塔布斯英格蘭史書寫研究”（18SKBS104）階段性成果】

　　（作者單位：華僑大學(xué)國(guó)際關(guān)系學(xué)院）