馬克思教育哲學對浪漫主義的超越

 　　馬克思對教育問題似乎缺乏興趣，在他浩瀚的書稿中，關于教育的討論只有零星的片段。這種“消極”的態度應和了他建立“新世界觀”時那個著名的批評：“關于環境和教育起改變作用的唯物主義學說忘記了：環境是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學說必然會把社會分成兩部分，其中一部分凌駕于社會之上。”然而，對于一個有良心的社會主義者和工人運動的領袖來說，教育問題又是不可回避的。正是在《資本論》相關手稿和同時期第一國際的工作文件中，馬克思透露了他全新的教育觀。唯有仔細審思馬克思所贊賞的和所拒斥的，我們方能找到馬克思啟示現代人從教育尋獲人之解放的恰當道路。

　　童工問題與勞動教育

　　對童工狀況的揭示是《資本論》中最“陰晦”的部分，也使這部政治經濟學研究著作成為一份表達馬克思教育理念的文獻。馬克思大量引用工廠視察員和童工調查委員會的報告，那些讓人不忍卒讀的段落充分展現了異化的可怖：機器生產沒有減輕人的負擔卻讓人愈加辛勞，物質的充盈以人的貧瘠為代價。可是，與流俗的人道主義者和社會主義者要求廢除童工不同，馬克思的態度竟是“有所保留”的，他痛斥機器大生產對兒童身體和智力的摧殘，卻一再肯定從事生產對于兒童教育的必要性和重要性。《哥達綱領批判》重申了這個主張：“普遍禁止兒童勞動是同大工業的存在不相容的，所以這是空洞的虔誠的愿望。”

　　可以從四個方面理解馬克思的這個主張。其一，對反映論認識論的實踐性改造。以認知行為為主的傳統教育模式實則以反映論為哲學基礎，它設定了一個先驗、純粹、靜態的認識對象，而教育就是把世界投射到白板般的頭腦中以形成印象和觀念的過程。但是唯物主義一再表明，世界本質上就是人的活動本身，人在改變世界的實踐活動中獲得對世界的意識。在資本主義大生產的時代里，實踐首先乃至歸根到底表現為工業生產。脫離了工業生產無從獲得真理。其二，生產勞動是人自由全面發展的必然途徑。人的自由全面發展在19世紀具體表現為消滅體力勞動和腦力勞動的對立。哪怕當時英國工廠法只是資產階級為了獲得更優質工人做出的被迫讓步，但是把初等教育認定為童工勞動的強制性條件，還是證明了智育和體育同體力勞動相結合的可能性，童工的被迫勞動于是成為造就全面發展的人的一個不道德卻有益的契機。馬克思甚至認同，無產階級的童工們可以比那些安坐在學校里的資產階級孩子獲得更多的快樂。其三，必須把機器大生產和機器的資本主義應用區分開來。導致童工智力欠缺和身體畸形的不是機器生產，而是資本主義式的生產。機器生產是人的本質力量對象化的體現，只是資本主義對剩余價值的追逐才催生了附屬于機器的無技術的童工，但浪漫主義和反動的社會主義總是不做此區分，而將前工業的生活視作田園詩般美好，以及將不受生產玷污的教育視作符合人性。其四，技工教育奠定了社會主義新社會的基礎。必要的技術訓練能讓工人應對現代工業不斷提升的勞動需要，能讓工人成為機器的有意識的主人，能促進工人的聯合與合作。這一切正是自由王國的前提。馬克思因而預言，在社會主義那里，“工藝教育將在工人學校中占據應有的位置”。

　　勞動還是游戲

　　在《資本論》談論教育的為數不多的場合里，在“機器與大工業”章的一個注釋里，馬克思引用經濟學家貝勒斯的論述：“他（貝勒斯）說得很好：‘游手好閑的學習并不比學習游手好閑好……勞動對于身體健康猶如吃飯對于生命那樣必要……勞動給生命之燈添油，而思想把燈點燃……’”。馬克思在此還不忘嘲諷一下教育學家巴澤多：“這是對巴澤多及其現代模仿者們充滿預感的反駁”。巴澤多是泛愛主義教育的創始人，他深受盧梭《愛彌兒》的影響，強調遵循兒童天性，反對用成人的經驗來強制兒童，他的游戲教育法在現代教育中廣受推崇。馬克思嘲諷巴澤多的只言片語，表明了他在勞動教育與游戲教育之間的取舍，也凸顯了他與浪漫主義教育理念的根本區別。

　　青年馬克思的異化批判給人的印象是：與充滿強迫和折磨的異化勞動相反，自由勞動是快樂的，是非功利性的，是游戲；人在游戲中收獲了他的人性。《資本論》中對自由王國的論述，盡管修正了青年時期的烏托邦傾向，但似乎依然堅持“自由=游戲”的主張。也就是說，基于必要性和外在目的規定所做的勞動隨著資本主義的廢除和生產力的提高，被壓縮在越來越短的工作日內，而日益增長的閑暇則為非目的性的自由王國提供了空間。我們或許可以得出結論，好的教育應該滿足人們的游戲需要。

　　但事實并非如此。《資本論》以及同時期第一國際的文件中，馬克思一再建議學校應開展軍事訓練。軍事訓練可不符合兒童快樂游戲的天性，貫穿其中的原則是強制，它要求的是成年人所必備的服從、協作和紀律。馬克思的立場很明確，軍事化的強制性的訓練更符合現代工業的需要，更能幫助工人掌控機器大生產所構成的現實世界——工人階級的先進性就表現在紀律素養和協作精神能讓其比散漫的農民更有能力掌握資本主義留下的物質遺產。

　　對馬克思來講，游戲毋寧說是對現實的逃避。席勒的“美育”便是典型，他說：“只有當人是完整意義上的人時，他才游戲，而只有當人在游戲時，他才是完整的人。”在席勒那里，游戲沖動是以美為對象，是非目的性的滿足。只要一滲入目的性或實在性，游戲和美就瓦解了，人性就被玷污了。與席勒相反，馬克思把游戲看成是“游手好閑的學習”，而把受目的性制約的生產勞動看作人性的開顯。馬克思舉例說，就算是像作曲這樣自由的勞動，也不會“像傅立葉完全以一個浪漫女郎的方式極其天真地理解的那樣”是一種娛樂和消遣，而必然是“非常嚴肅，極其緊張的事情”。

　　自由勞動和游戲只有表面上的相似性，但是勞動永遠也無法成為游戲，因為無外在目的的游戲無法改變現實。如果說教育是促進人達成自由的活動，那么馬克思對自由的理解不是擺脫外在目的性，而是實現目的。當妨礙目的實現的障礙被克服，當外在目的失掉了單純外在的自然必然性的外觀而成為勞動者的內在要求，那便是人的自我實現。這也正是唯物主義教育對浪漫主義的超越所在。席勒曾言“嚴肅和勞作使凡人的面頰布滿皺紋”，以凡人的解放為事業的馬克思倒可以回應道：嚴肅的勞作讓布滿皺紋的面頰露出快樂的光澤。

　　（作者單位：中山大學馬克思主義學院）