從理論與實(shí)踐分離到理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化

　日期：2011-06-09   來源：中國社會科學(xué)報(bào)

　　作為國家級培訓(xùn)行為，“國培計(jì)劃”動員了各方力量，確定專家?guī)焓着诉x500人，已經(jīng)獲得一定知名度和影響力。但是，在推進(jìn)過程中，“國培計(jì)劃”遭遇了許多瓶頸性的困難和問題。

　　首先，在培訓(xùn)目標(biāo)的定位上，由于培訓(xùn)對象基本是各地的骨干和特級教師，在其成長過程中，已經(jīng)先后接受過不同層次、類型的各種培訓(xùn)。基于此種現(xiàn)實(shí)情況，“國培計(jì)劃”的目標(biāo)究竟如何定位？如何避免成為各“省培計(jì)劃”、“市培計(jì)劃”甚至“縣培計(jì)劃”的重復(fù)性培訓(xùn)？這是“國培計(jì)劃”面臨的首要問題。同時(shí)，參訓(xùn)教師群體內(nèi)部水平參差不齊，如何為不同水平教師確立各自的培訓(xùn)及發(fā)展目標(biāo)，也亟待解決。

　　其次，在培訓(xùn)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，“國培計(jì)劃”包括理論與實(shí)踐兩種不同取向的課程。問題在于這兩種取向的課程理論與實(shí)踐分離，兼容性、融通性和轉(zhuǎn)化性不足。

　　再次，在培訓(xùn)效果的檢測和評價(jià)上，缺少有效的評價(jià)反饋機(jī)制。目前，“國培計(jì)劃”的前期工作比較扎實(shí)，但后續(xù)工作卻相對薄弱。如何評價(jià)“國培計(jì)劃”的有效性，也是當(dāng)前需要解決的關(guān)鍵問題。

　　對策一：重建培訓(xùn)目標(biāo)

　　打破“理論取向”和“實(shí)踐取向”的二元對立，建構(gòu)基于“轉(zhuǎn)化取向”的培訓(xùn)目標(biāo)和課程目標(biāo)。“理論取向”的培訓(xùn)目標(biāo)，背后是“理論邏輯”，它試圖告訴教師的是“是什么”和“為什么”。“實(shí)踐取向”的培訓(xùn)目標(biāo)，依循的是“實(shí)踐邏輯”，回答的是“怎么做”的問題。通過前者的培訓(xùn)，期望達(dá)到的目標(biāo)是使教師“明事理”，進(jìn)而學(xué)會“以理論的方式理解和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)”；后者的目標(biāo)在于豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

　　以往的培訓(xùn)常常糾結(jié)于理論與實(shí)踐兩種取向的對立和沖突，缺乏基于“轉(zhuǎn)化邏輯”的“轉(zhuǎn)化取向”。所謂“轉(zhuǎn)化邏輯”，是教育理論者與實(shí)踐者、培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者在相互轉(zhuǎn)化過程中共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則。所謂“轉(zhuǎn)化取向”，聚焦的是如何把“培訓(xùn)內(nèi)容”轉(zhuǎn)化到被培訓(xùn)者的日常教育生活中去，轉(zhuǎn)化為教師的價(jià)值觀、思維方式和行為方式。這種轉(zhuǎn)化過程對被培訓(xùn)教師來說，既是學(xué)習(xí)過程，也是對其原有實(shí)踐方式及與此相關(guān)的理論進(jìn)行改造的過程。這種改造歸根結(jié)底是對教師生活方式和實(shí)踐方式的改造，涉及的不僅是認(rèn)識和觀點(diǎn)的改造，還包括對教育信念與思想方法的改造。

　　基于轉(zhuǎn)化取向，“為轉(zhuǎn)化而培訓(xùn)”應(yīng)成為“國培計(jì)劃”的培訓(xùn)目標(biāo)。為此，培訓(xùn)者需要在“轉(zhuǎn)化”層面上設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，被培訓(xùn)者也要從轉(zhuǎn)化的意義上，利用培訓(xùn)資源，反思培訓(xùn)收獲，保證每次培訓(xùn)扎實(shí)有效。

　　對策二：調(diào)整整體設(shè)計(jì)

　　在課程內(nèi)容上，增加基于“轉(zhuǎn)化”取向、適合教師實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的教學(xué)內(nèi)容，介紹轉(zhuǎn)化策略、方法和轉(zhuǎn)化機(jī)制。

　　在培訓(xùn)過程上，培訓(xùn)前的準(zhǔn)備工作，不僅需要選擇擅于“轉(zhuǎn)化”的培訓(xùn)者，也需要深入了解理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化過程如何發(fā)生、展開，可能經(jīng)歷的階段及不同階段遭遇的困難、障礙，還需要對不同類型、層次的教師，確立適合的轉(zhuǎn)化目標(biāo)和策略。培訓(xùn)的后續(xù)工作，也要將“轉(zhuǎn)化”作為首要目標(biāo)。將關(guān)注重心延伸至被培訓(xùn)教師參訓(xùn)結(jié)束后的日常課堂實(shí)踐，除了對培訓(xùn)收獲的“寫”（寫聽課反思或論文）和“說”（組織交流研討）之外，更要“做”和“實(shí)踐”。為此，需要各地行政部門和相關(guān)學(xué)校，制定基于“轉(zhuǎn)化”的培訓(xùn)后續(xù)制度。如“聽課制度”，被培訓(xùn)教師返校后必須面向整個(gè)教研組、全校甚至全區(qū)上“樣板課”或“典范課”，將培訓(xùn)中聽到的好課“依葫蘆畫瓢”上給全體教師看；也可以上“改進(jìn)課”或“移植課”，基于本校教師和學(xué)生實(shí)際，將所聽之課改動之后再上出來，同時(shí)要闡明改動的理由等等。“聽課制度”同時(shí)意味著被培訓(xùn)者在其實(shí)踐過程中，也承擔(dān)培訓(xùn)者和轉(zhuǎn)化者角色，將“國培計(jì)劃”所學(xué)轉(zhuǎn)化到所在學(xué)校或地區(qū)的其他教師日常教學(xué)中。

　　在培訓(xùn)方式上，應(yīng)逐步降低純粹理論講授課的比重，將培訓(xùn)現(xiàn)場下移至中小學(xué)課堂的觀摩和研討上，側(cè)重于“教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場”的個(gè)案研討，研討的核心話題即是“轉(zhuǎn)化”：課堂中哪些理論“化”進(jìn)去了？怎么“化”的？哪些理論還沒有“化”進(jìn)去，為什么？這是一種“工作坊”和“課堂教學(xué)實(shí)踐研討”相結(jié)合的方式。這種方式之所以是活的教育學(xué)、活的理論，就在于其展示了理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的鮮活場景。

　　對策三：完善檢測、監(jiān)控與評價(jià)反饋機(jī)制

　　“國培計(jì)劃”的確立和實(shí)施，是理論、實(shí)踐、政策多向研究、交互作用的過程。大學(xué)與中小學(xué)分別是高等教育與基礎(chǔ)教育的構(gòu)成，有著不盡相同的職能與運(yùn)作方式。在“國培計(jì)劃”的實(shí)施中，大學(xué)與中小學(xué)是相互不可缺失的重要合作者、改革實(shí)踐與理論的共同創(chuàng)生者、新的教師培訓(xùn)方式變革的共同踐行者。在大學(xué)和中小學(xué)合作進(jìn)行培訓(xùn)研究的過程中，最終需要和教育行政部門一起探究培訓(xùn)的檢測、監(jiān)控和評價(jià)機(jī)制。其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依然是“轉(zhuǎn)化”取向，即每一次或每一輪的培訓(xùn)，轉(zhuǎn)化了什么？轉(zhuǎn)化的程度和效應(yīng)如何？轉(zhuǎn)化的過程和結(jié)果說明了什么？如何基于轉(zhuǎn)化效應(yīng)重建培訓(xùn)計(jì)劃和培訓(xùn)機(jī)制？

　　上述對策的提出，意味著“國培計(jì)劃”的整體設(shè)計(jì)與實(shí)施需要發(fā)生的重大轉(zhuǎn)變是從為“理論學(xué)習(xí)”和“實(shí)踐操作”而培訓(xùn)，轉(zhuǎn)向?yàn)椤稗D(zhuǎn)化”而培訓(xùn)。